如何用核心问题引领语文教学

语文教学改革日新月异，新的课堂教学模式层出不穷，然而，面对课改新理念，很多课堂华而不实，花样百出，失去了语文教学的本来面目，语文课堂没了“语文味”，教学没了主旨，失去了本真，孩子们好像在看一场场刺激的电影，现场心潮澎湃，过后一无所获。尤其是阅读教学，教师为了学生在应试中百发百中、疏而不漏，在整篇课文教学中“眉毛胡子一把抓”“各种项目一齐上”的现象普遍存在——提问随意，目的性不强，问题模棱两可，零落琐碎，面面俱到，一讲到底。一节课下来教师教得辛苦，学生学得乏味，甚至有些学生晕头转向，不知道老师在讲什么，语文阅读教学的完整性、人文性、趣味性和科学性荡然无存。

语文新课程标准明确提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，是学生全面发展和终身发展的基础。”课程改革的目的是指向提高学生的综合素养，培养全面、和谐、完整的人，使孩子们有完整的生活、完整的人生，语文学习更应该为学生的终身发展服务。语文课程应培育学生热爱祖国语言文字的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，也就意味着小学语文教学的目的应该回归到培养学生的基本素养上。

一节语文课的确需要落实很多任务，但教师应精心选择、删繁就简，只需设计一到两个以一驭十、提挈全篇的核心问题即可。这个问题就像一棵大树的主干，在这个主干的引领下，学生可以滋生出千姿百态的枝干，主干越有营养，滋生的枝干就会更丰盛、更健康，这棵大树自然就会枝繁叶茂。这个问题又像一个火把，点燃孩子们求知的欲望，火燃烧得越旺盛，学生思维越活越，课堂讨论就会更加热烈；这个问题还是一把梯子，引领孩子攀登阅读的高度，站得越高，看得越远，学生在阅读期待、阅读反思中培养阅读思维，提高阅读质量。

一、核心问题引领通览文本大意，延伸阅读广度

理清文章的结构，有助于学生整体感知课文内容，把握文章的结构特点和写作思路，从而延伸阅读广度，提高学生分析理解文章的能力。在教学北师大版五年级语文下册《徐霞客游记》这篇课文的第一自然段就告诉学生，徐霞客是位奇人，《徐霞客游记》是本奇书，我顺势提出问题“奇人、奇书，‘奇在哪里”？根据这个问题，学生就能清楚地知道自己要学什么、怎么学，进而在核心问题的引领下开展独立阅读，在有效的时间内轻松了解文章大意，自觉探究文章的总分结构，课堂上还有充足的时间供孩子们补充阅读交流徐霞客及其书的相关知识，课堂阅读容量大大增加，学生学习语文的兴趣愈来愈浓厚。

二、核心问题引领加深文本理解，提高阅读质量

核心问题设计的落脚点并不在问题的答案，而是通过问题的提出，指导学生积极地读书、思考、感悟、表达，自觉地全方位地多角度地感受、理解、欣赏、评价，并积极思考。在北师大版六年级语文上册《黑孩子罗伯特》一课教学中，我深入挖掘教材提出这样一个问题：“罗伯特这个孩子身上的‘黑与‘红分别表现在哪里？”学生通过反复阅读文本，每个人对课文内容感兴趣的地方不同，就会产生不同的想法和见解；即使对同一内容、同一词句，由于探究角度不同、知识背景不同，学生产生的情感、得出的答案也不相同。孩子们的同龄朋友小罗伯特生活的环境和受到的歧视让每一个孩子心痛，但他的宽容善良和高尚品质又让孩子们啧啧称赞，这样开放性核心问题的设计，既让学生有话可说，又拓宽他们的思维空间，无形中加深对文本内容的理解，提高学生的阅读质量。

三、核心问题引领紧抓重点词句，增进阅读深度

许多课文中一些关键词或关键句一般都能揭示课文的主旨。在教学中指导学生理清文章思路，找准课文的关键点，并围绕这些点阅读探究，就能帮助学生较快而准确地理解文本、训练思维能力、增进阅读深度，还能掌握一定的读书方法。

在教学北师大版五年级语文上册《生死攸关的烛光》一课时，我直接从题目“生死攸关”中寻找切入点，紧紧围绕“烛光摇曳着，发出微弱的光。此时此刻，他仿佛成了这房子里最可怕的东西”这个句子展开教学，重点指导学生朗读。一读特殊的蜡烛，这支蜡烛到底特殊在哪里？二读可怕的蜡烛，学生在不自觉中进入文本展现的氛围中，急主人公之急，危主人公之危，激发了他们的读书兴趣；三读生死攸关的蜡烛，这支蜡烛为什么关乎生死？因为这支蜡烛关系着伯瑙德一家三口的生命，关系着情报人员将被捕或屠杀，关系着情报站的暴露，还关系到整个战役的失败，国家的生死存亡。四读生死存亡的蜡烛，烛光预示着毁灭，预示着死亡，难怪作者会称它为——生死攸关的烛光。四次读文步步逼近，层层深入，惊心动魄，扣人心弦。抓住核心词句设计核心问题，往往可以事半功倍，以问促读、以读促解，使课堂教学重点突出、思路清晰，孩子们自然而然透过问题表面深入理解内涵本质。

四、核心问题引领升华文本情感，提升阅读品位

问题能奋力搅动学生的思维。教师要设计情感性问题触发孩子心灵深处的感点，让学生愿意读书，愿意动脑，愿意表达。在执教北师大版语文五年级上册《只有一个地球》这一课时，在学生初读课文后，整堂课我就提出了一个问题：“读了这篇课文，你心里是什么滋味？”再带领学生品词析句，如“美丽壮观、和蔼可亲”的地球妈妈在孩子们心中是那么美丽、那么神圣，“不可再生、别无去处、脆弱、只有一个”，地球在人类肆意的破坏和无节制的滥用下已变得伤痕累累。每读到一个触点学生心中真实的感受都能自然流露，学生在潜移默化中受到文本情感、态度和价值观的熏陶，心灵在潜移默化中深受震撼，自觉地认识到保护地球的重要性。一个看似简单但饱含深情的核心问题，把复杂的教学任务简约化，不但高效地达到了阅读目的，最重要的是提升了学生的阅读品位，让阅读不再是读课文，而是让孩子全身心走进语文，走进生活，播撒情感，牵一发而动全身。

五、核心问题引领提高实践综合能力，全面提升语文素养

语文新课程标准指出：语文素养重在“综合”，它以语文能力（识字、写字、阅读、习作、口语交际）为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、审美情趣、思想道德、思想品质、学习方法习惯的融合。这种素养不仅表现为较强的阅读、习作、口语交际的能力，而且表现为较强的综合运用能力——在生活中运用语文的能力及不断更新知识的能力，一句话，语文综合素养是适应生活需要的、整合的、具有良好发展前景的语文素养。

核心问题根据“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度设计，就能符合学生年龄特点，适合学生知识结构，更能够基于学生听说读写扎实有效地展开教学，最终培养一个“能说会道”“出口成章”“下笔成文”的“协调发展的人”，就是对一个孩子语文综合素养的最好评价。如在执教北师大版二年级语文上册《风》这篇课文时，让学生听老师配乐范读，初步感知风的轻盈和淘气，然后让学生朗读感受，最终大量教学时间落在核心问题上：“日常生活中你在哪儿看见过风，仿照诗歌把它说出来？”教学走出了课堂，走进了生活，孩子们想到了红旗飘、风车转、黄沙飞等生活现象，优美的诗句从孩子口中流淌，美妙的诗情在孩子们心中飞扬，孩子们学会了表达，学会了运用，我顺势鼓励他们创作小诗，让每个孩子都愿写、能写、乐写，觉得当一个“小诗人”原来这么容易，极大地激发了学生写作的兴趣。

1.利用情感体验教学法

语文学科是一门注重情感交流和表达的学科。从语文教材中编排的学习内容能够体会到，语文学科是情感表达和生活经验引起共鸣的过程。例如：《小蝌蚪找妈妈》一课中，教师可以引导学生从故事情节设疑入课，让学生阅读全文后进行解疑，使学生理清关系中，体会到小蝌蚪和妈妈的情感故事，从而能够引起学生内心的共鸣。而教师这样的教学方式既有利于学生思维能力的培养，有利于学生的语文素养的提高。

2.延伸课堂教学知识，使学生合作学习

合作学习是一种当今教育下新颖的教学模式，它能够通过同伴之间交流与沟通从而达到理想的教学效果，是同学之间能够相互进行学习和进步。这种方式还有利于学生把自己理解的知识和掌握程度分享给其他学生，大家团结互助，各抒己见，共同进步和共同成长。例如：教师在讲《四季》一课时，先交流已知生活知识，再分组讨论，接着画四季，最后代表上台讲。这样的方法不仅促进了学生合作交流的能力，而且还能够使学生的语言表达能力得到良好的发展。这就要求教学中教师能够积极引导学生，使学生能够拓宽自己学习语文知识的思维模式。

3.学生才是教学中真正的主人

语文素养的教学有时也可以被看作是体验式的教学模式，使学生和教师对外界事物采取探索的教学方式，从而能够使学生更加直观的感知到语文教学的魅力所在。例如：在讲解《春天来了》时，可将此课改为课外活动课，带领学生走进大自然，让孩子们零距离的与自然触摸，从而使学生能够更加直观地感受大自然的变化。此时教师引导学生对发现进行探讨，最终得出呵护、保护大自然的建议。使学生在触摸、观察、发现中学会语文知识，最终形成语文的素养。

用核心问题引领语文教学：

（一）归类文本，寻找核心问题的“生成点”

“核心问题”的鲜明指向性决定了能否精准地把握教材的核心内容和教学的核心目标是设计核心问题的关键。基于此，可在设计核心问题之前，首先必须认真学习并牢牢把握学科课程标准对当下学段提出的阶段目标，认真领会课标的要求；其次，要在课程标准层面上以“鸟瞰俯视”的方式整体把握课程目标与教材内容的联系，用心揣摩教材编者的意图，对文本进行全面的解读，以精准地把握教学的重点及难点，设计出合理明确的教学目标。继而，紧紧围绕实现教学目标这个中心，优化课堂提问，设计核心任务。

1．抓教学阶段：在初读课文时，宜提出感知记忆型的问题，细读课文，宜提出思考型的问题，精读课文时宜提出评价、探索型的问题，巩固练习时，宜提出创造和运用型的问题。总之，不同的教学阶段，要相应提出不同层次的问题。

2．抓篇章结构：揣摩表达顺序，体会作者的思想感情，领悟表达的方法。如《顶碗少年》一文，让学生分析全文结构。文章先写了什么，再写了什么，最后写的什么。读了文章前两段，学生就能发现文章是按倒叙的顺序写的，而在写顶碗少年三次顶碗的情景（3—7自然段）则是按找事情发展的顺序写的。学生思考后交流：倒叙容易吸引读者，而中间顺序则能使读者完整了解故事过程。学生在了解了顶碗少年的故事的同时，还领悟了作者的编写方法和编写意图，使自己的理解上升到一个更高的水平。

3．抓文体的辨别：明确记叙性、说明性课文及诗歌的基本特征和教学重点。如：写人记事的文章就应该把握什么人做了什么事，事情的起因、经过、结果怎样。还是《顶碗少年》一文，从题目我们知道主要人物，那么写了他什么事，就引导学生快速读全文，概括出文章讲了顶碗少年在两次顶碗失败的情况下，不气馁，不放弃，在第三次顶碗中终于取得了成功。

同时，要注意的是在设计核心问题时还要结合学生认知的实际，避免问题表述语脱离学生现有的认知水平。比如对于一年级学生，一位教师设置了这样的一个核心问题：“读读课文，想一想，课文写了荷叶的哪些特点？相对一年级学生来说，“特点”这个词相对抽象，学生的回答也是富于表面。相反若换成这样的表述“同学们，这是一片美丽的荷叶，请你当一回小画家，把它画下来，先说说你会怎么画？为什么这样画？”这个问题就会激发一年级学生学习的兴趣和阅读课文的欲望，学生理解起来也比较容易。

（二）揣摩规律，初设“核心问题”

1.以文章标题为切入口。课题是文眼，往往高度概括了文章的内容、中心，并凝聚了作者的情感，根据标题设计“核心问题”能引导学生快速进入文章重点内容的阅读与探究，使学生能准确把握文章重点，而且在内容理解上也能达到较高的深度。因此，课题往往可以成为设计核心问题的切入口。比如在《鸟的天堂》这篇课文时，可设计这样一个核心问题：“天堂”指什么？鸟的天堂究竟是怎样的？

2.抓文中关键句、段，巧妙设计。文章都有一定的主旨，这些主旨有的是蕴含在文章的字里行间，有的则突出地表现在一些关键词句中，我们要用一双慧眼去发现。比如在《詹天佑》，抓住第一句：“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”，中心词是“杰出”、“爱国”。教师就可以让学生边读边思考：詹天佑怎样“杰出”？怎样“爱国”？轻而易举地读懂文章。又比如《乡下人家》这篇课文的最后一自然段“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景”是文章的总结句，教学时我们就可抓住这一关键句设计一个核心问题：课文哪些画面能让我们感受到乡下人家风景的独特、迷人？

3.以“人物”为切入点。以“人物形象”为突破口，来设计“核心问题”。在设计时可以从人物形象分析，刻画人物的表现手法，或分析人物的描写方法等角度入手。

4.挑起“矛盾”，激活全课由于学生认知上的不足，一些文章中蕴含的现象、观点、结论往往会引发学生认知上的冲突，从而形成“矛盾”。对此，教师可根据学生与课文的“矛盾”设计评论性核心问题，引导学生在激烈的争论过程中表达自己的观点。学生在说服对方的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻求根据。这种评论性核心问题可以很好地启发学生思维，有利于在更高程度上提高学生的认识。比如《妈妈的账单》一文的教学，可设计这样一个核心问题：读了小彼得和妈妈的两份账单，你觉得这两份账单最大的区别在哪里？让孩子从中感受到母爱的无私。

（三）解决“核心问题”，培养学生质疑能力和自主阅读的能力

通过学生对“核心问题”的反馈，时刻检测、评判自己的课堂教学效果。自己设计的“核心问题”是否真的对学生有所启发?学生在质疑和呈现“核心问题”的能力上有否出现增量?是否达到了提高课堂效率的目的，可以通过两个途径来加以验证。首先是看学生的反应，如果学生在课堂上反应良好，能够积极的配合，能促发学生的思考，引发创造思维的，可以认为这个“核心问题”的设计是比较有效的。或者可以采用反馈表的形式(见表三)，进一步跟进了解学生对这一一“核心问题”的把握情况，并期望能促发学生的思维，让学生尝试自己寻找“核心问题。由学生提出“核心问题”胜过由师生互动提出，由师生互动提出胜过由教师提出。所以衡量这个“核心问题”的最好的标准看，是否学生提出的“核心问题”是否与老师预设的相切合。

用核心问题来引领语文学习，有两个抓手——问题链和任务单。

这儿的“问题链”，是指根据核心问题和学生的认知特点而设计的，以解决核心问题为目的的，具有逻辑性、连贯性的一组问题。

这些问题往往是环环相扣的，沿着解决问题的思维路径层层递进、不断深入。

这儿的“任务单”，是指根据解决核心问题的问题链而设计的，以活动为主要形式的，呈现解决问题的具体路径的学习方案。

接下来，以五年级下册第22课《手指》为例加以说明。

《手指》第一课时的教学，在读通课文，了解大意的基础上，我们根据课后的练习1：默读课文，结合课文内容，说说五根手指各有什么作用。提炼出一个核心问题：五根手指各有什么作用？

围绕这个核心问题，设计这样的问题链：（1）课文哪些段落描写了五根手指？（2）这些段落中的哪些语句是具体描写手指作用的？（3）从这些语句中可以概括出五根手指分别具有什么作用？

这个问题链中的三个问题是逐层递进的，解答了这三个问题，也就自然地落实了“围绕核心问题的学习”。所以，解答问题链的过程就是探索的过程，就是学习的过程。

为了便于学生层层深入的思考与学习，我们可以将问题链转化为这样的任务单。

有了这样的任务单，学生就能明确学习目标，找到具体的学习方法，整个学习活动就能聚焦问题、突出重点、有序推进。

《手指》第2课时的教学，主要任务是品味文章的语言，懂得团结起来力量大的道理。教学重点是品味文章的语言。根据本单元的语文要素——“感受课文风趣的语言”，结合课后的练习2：课文的语言风趣，如，“他永远不受外物冲撞，所以曲线优美，处处显示养尊处优的幸福”。找出类似的语句体会一下，再抄写下来。我们确定了第2课时教学的一个核心问题：怎样体会课文风趣的语言？

围绕这个核心问题，可以设计这样的问题链：（1）课文中哪些语言让你感到很风趣？（2）从哪儿可以具体感受到语言的风趣？（3）这种“风趣”，作者是怎么写出来的？

根据这个问题链，充分考虑学生的学习方式和教师的教学组织形式，我们编制了这样的学习任务单。

这则任务单，融合了问题链的三个问题，展示了具体的学习方法和路径：找一找→说一说→想一想。让学生知道学什么和怎么学。

比如，学生先从文中找到这样的语句：五指中地位最优、相貌最堂皇的，无如中指。他居于中央，左右都是屏障。他个子最高，无名指、食指贴身左右，像关公左右的关平、周仓，左膀右臂，片刻不离。

然后与同桌交流：这段文字是描写中指形状的，语言生动形象，幽默诙谐。作者用“相貌最堂皇”来写出中指的特点，其实，中指只不过比食指和无名指长一些而已。为了说明中指和无名指、食指的关系，作者把他们分别比作：关公、关平和周仓。

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